166. O conflito armado afecta todos os aspectos do desenvolvimento da criança - físico, mental e afectivo - e, para ser eficaz, a assistência tem de ter em conta cada um deles. Historicamente, a assistência que visava a situação das crianças durante o conflito armado centrava-se, em primeiro lugar, na sua vulnerabilidade física. A perda, a dor e o medo que a criança sente, têm também de ser considerados. Esta preocupação reflecte o disposto no artigo 391 da Convenção sobre os Direitos da Criança que exige aos Estados Partes que tomem todas as medidas adequadas para promover a recuperação física e psicológica e a reinserção social da criança. Isto consegue-se melhor, garantindo que os assuntos psicossociais intrínsecos ao crescimento e desenvolvimento da criança, sejam tratados logo no início de todos os programas de assistência.

167. Num levantamento que envolveu 3.030 crianças, conduzido pela UNICEF no Ruanda, em 1995, perto de 80% das crianças tinham perdido parentes próximos e, mais de um terço, tinha presenciado, efectivamente, essas mortes. Estas atrocidades mostram os extremos a que as crianças estão expostas durante os conflitos. Mas, independentemente da violência directa, as crianças são também profundamente afectadas por outras experiências angustiantes. O conflito armado destrói lares, fragmenta comunidades e quebra a confiança entre as pessoas, corroendo os verdadeiros pilares da vida da criança. É incalculável o impacto que causa ser-se abandonado e traído pelos adultos, no quanto isso abala a visão do mundo formada pela criança.

168. A forma como a criança reage ao stress do conflito armado depende das suas próprias circunstâncias particulares. Engloba factores individuais como a idade, sexo, tipo de personalidade, história pessoal e familiar e antecedentes culturais. Outros factores, estarão relacionados com a natureza dos acontecimentos traumáticos, designadamente, a frequência e duração a que esteve sujeita. As crianças que sofrem de stress apresentam um vasto conjunto de sintomas, nomeadamente, maior ansiedade de separação e atrasos no desenvolvimento, perturbações no sono e pesadelos, falta de apetite, comportamento tendente ao isolamento, falta de interesse pelas brincadeiras e, nas crianças mais pequenas, dificuldades na aprendizagem. Nas crianças mais velhas e adolescentes, as reacções ao stress podem incluir comportamentos agressivos e ansiosos e a depressão.

169. Sabe-se relativamente pouco sobre os efeitos psicossociais a longo prazo das recentes e prolongadas guerras civis. A perda dos pais e de outros parentes próximos deixa marcas para o resto da vida e pode alterar dramaticamente o seu rumo. Durante os eventos assinalando o quinquagésimo aniversário da Segunda Guerra Mundial, muitas pessoas relembraram a dor e mágoa que sofreram em crianças quando perderam os entes queridos e descreveram quanto essas perdas continuam a afectá-las.

170. Todas as culturas reconhecem a adolescência como um período muito significativo, em que os jovens aprendem os seus futuros papéis e absorvem os valores e normas das suas sociedades. As circunstâncias extremas e, frequentemente, prolongadas do conflito armado interferem com o desenvolvimento da identidade. Em consequência, muitos adolescentes - especialmente os que viveram experiências terrivelmente angustiantes - não conseguem conceber qualquer futuro para eles. Podem encarar a vida de forma muito pessimista, sofrerem de graves depressões ou, na pior das circunstâncias, cometerem suicídio. Podem não querer procurar ajuda ou apoio junto dos adultos. Mais ainda, mudanças bruscas na situação familiar, como a morte ou o desaparecimento dos pais, pode deixar os jovens sem orientadores, sem modelos de desempenho e sem sustento. Durante os conflitos, alguns adolescentes ficam responsáveis por cuidar dos irmãos mais novos. A juventude está sujeita também, frequentemente, a pressões para participar activamente no conflito, ou é ameaçada com o recrutamento forçado. Apesar de tudo isto, os adolescentes, durante e após as guerras, raramente recebem qualquer atenção ou assistência especiais. Trata-se de uma matéria de urgente consideração.

171. Além do sofrimento por que passam em consequência das suas próprias difíceis experiências, as crianças de todas as idades também se revêem nos adultos que as têm a seu cargo. Verem os pais ou outros adultos importantes nas suas vidas serem vulneráveis, pode minar-lhes gravemente a confiança e contribuir para o seu sentimento de medo. Quando o conflito armado causa alterações no comportamento dos adultos, como sejam, um proteccionismo ou autoritarismo extremos, as crianças têm dificuldade em compreender.

172. Todos os programas para crianças devem ter em conta os direitos das crianças e as necessidades respeitantes ao seu desenvolvimento. Devem também incorporar uma melhor acção prática realçando o conhecimento e o respeito pela cultura local e as tradições e assegurando consultas e participação continuadas com as autoridades e as comunidades locais. Os programas devem também ter uma perspectiva de longo prazo e serem suficientemente flexíveis para se adaptarem às circunstâncias variadas do conflito armado. Devem também ser sustentados e prolongarem-se, ainda, bastante depois do conflito.

173. A experiência mostrou-nos que, com o apoio das pessoas que delas cuidam e com comunidades seguras, a maioria das crianças denota melhoras significativas e algumas delas mostram uma notável capacidade de recuperação. Por exemplo, um grande grupo de rapazes não acompanhados vindos do sul do Sudão, chegou à Etiópia após uma longa e atormentada viagem a pé. Eram rapazes que, desde pequenos, estavam habituados a sobreviver em condições duras, longe de casa, no campo, com gado nómada. Quando chegaram a campos de refugiados relativamente seguros, conseguiram recuperar rapidamente.

174. A forma como os indivíduos e as sociedades convivem, reagem e interpretam situações de tensão pode ser marcadamente diferente de cultura para cultura. Ainda que muitos sintomas da doença tenham características universais, as formas como as pessoas exprimem, encarnam e dão significado às suas doenças depende grandemente do contexto social, político e económico. Do mesmo modo, a maneira como as diferentes culturas lidam com manifestações de angústia emocional, baseia-se em diferentes sistemas de crenças. Nalgumas tradições espirituais do oriente, por exemplo, o corpo e a mente são entendidos como uma continuação do mundo natural. De facto, em sistemas etno- -medicinais, o corpo e a mente dependem sempre das acções de outros, inclusive de espíritos e antepassados. Em Angola, por exemplo, e em muitas zonas de África, as principais fontes de trauma são consideradas como espirituais. Se a mãe da criança morre num conflito armado e a criança foge sem ter procedido ao devido ritual fúnebre, a criança vai viver com um forte receio de que o espírito da mãe lhe cause danos. Abordagens ocidentais de diagnóstico podem revelar-se desajustadas num contexto mais susceptível das pessoas procurarem assistência na família, amigos e curandeiros, do que procurarem ajuda médica para os seus problemas.

175. Abordagens psicoterapêuticas baseadas nas tradições ocidentais de saúde mental tendem a enfatizar a expressão emocional individual. Este método pode não ser viável em todos os contextos. Embora muitas formas de intervenção externa possam ajudar a promover a recuperação psicossocial, a experiência com programas de traumas de guerra mostrou que, mesmo os concebidos com as melhores intenções, podem causar danos. Por exemplo, algumas organizações dão grande ênfase a terapias de trauma em centros residenciais de tratamento. No processo de cura e recuperação é importante explorar a experiência anterior da criança e o que isso significou na sua vida. No entanto, esse tipo de exploração deve efectuar-se num ambiente estável e de amparo, pelas pessoas que dela cuidam e que têm uma relação sólida e constante com a criança. Entrevistas clínicas profundas, procurando despertar as memórias e os sentimentos associados aos piores momentos da criança, correm o risco de a deixar em maior sofrimento e agitação que anteriormente, especialmente, se as entrevistas são efectuadas sem um suporte contínuo de seguimento.

176. Uma outra dificuldade que enfrentam é quando os jornalistas e investigadores encorajam as crianças a relatar histórias de horror. Essas entrevistas podem abrir velhas feridas e destruir as defesas da criança. As crianças que são fotografadas, identificadas e mencionadas podem ficar expostas a problemas e hostilizações adicionais. Os jornalistas e investigadores devem desenvolver o seu importante trabalho conscientes das questões éticas que estão em causa. Por exemplo, deve haver um conhecimento prévio sobre o tipo de informação que é confidencial e que não deve ser usada.

177. Para uma melhor acção prática, sublinha-se que a abordagem mais eficaz e sustentada consiste em mobilizar o sistema existente de cuidados sociais. Isto pode, por exemplo, envolver a mobilização da comunidade refugiada para dar apoio na questão das famílias adoptivas convenientes para crianças não acompanhadas. Através da formação e de maior consciencialização dos responsáveis pelas crianças, nomeadamente pais, professores, trabalhadores da saúde e sociais, uma diversidade de programas pode contribuir para o aumento da capacidade da comunidade para cuidar das suas crianças e grupos vulneráveis. A construção de unidades dispendiosas e a mudança das crianças para esses locais não é uma abordagem sustentada. Institucionalizar crianças e identificá-las como traumatizadas pode constituir um estigma inadvertido ou contribuir para seu isolamento e afastamento. Esses grupos de crianças, que tiveram experiências especialmente traumatizantes, como antigas crianças combatentes ou crianças não acompanhadas, não só seriam segregados pela comunidade como, também, tal iria contribuir para posteriores riscos, angústia e marginalização. Em consultas regionais em África e na Europa, assim como durante várias viagens no terreno, tem sido realçada a importância de apelar aos Governos, doadores e médicos dos programas para minimizarem ou evitarem activamente as abordagens institucionais.

 178. Aqueles que desejam ajudar no tratamento de crianças devem ter um profundo conhecimento e respeito pelas sociedades onde estão a trabalhar. Além de conhecerem os princípios básicos do desenvolvimento da criança e a forma como é entendida localmente, devem também compreender a cultura e as práticas locais, inclusive ritos e cerimónias relacionados com o crescimento e chegada a adulto, assim como os relacionados com a morte, cerimónias fúnebres e luto. As pessoas envolvidas no seu tratamento devem estar conscientes, por exemplo, do que é dito às crianças acerca da morte dos seus pais, como se espera que elas se comportem quando vivem experiências angustiantes e quais as acções que devem ser tomadas para a "purificação" de uma rapariga que foi violada ou uma criança que matou alguém.

179. Integrar os conhecimentos modernos sobre o desenvolvimento da criança e os direitos da criança nos conceitos e práticas tradicionais pode levar o seu tempo, mas irá resultar em formas mais efectivas e sustentadas para ir ao encontro das necessidades da criança. Numa recolha que contribuiu para o presente estudo, a Aliança Internacional Save de Children identificou um conjunto de princípios e actividades que promovem o tratamento, adquirindo um sentido de propósito, auto-estima e identidade. Isto inclui o estabelecimento de um sentido de normalidade através de rotinas diárias como ir à escola, preparar a comida, lavar a roupa e trabalhar no campo. As crianças precisam também de estímulos intelectuais e emocionais que são proporcionados por um grupo estruturado de actividades, como brincadeiras, desportos, desenhar e contar histórias. O factor mais importante que contribui para a capacidade de recuperação da criança consiste na oportunidade de expressão, afecto e confiança que advêm de um relacionamento estável, interessado e educativo com os adultos.

180. As crianças que têm sido continuamente sujeitas a violência quase sempre passam por uma mudança significativa nas suas crenças e atitudes, designadamente numa perda fundamental de confiança nos outros. Isto é especialmente verdade nas crianças que foram atacadas ou foram vítimas de abusos por pessoas que anteriormente consideravam vizinhos e amigos, como aconteceu no Ruanda e na ex-Jugoslávia. Num seminário convocado por causa deste estudo, um rapaz bósnio contou como se sentia devastado: "Nós passámos a nossa infância juntos. Eu vi-o e tive esperança que ele me salvasse a vida. Ele quase que me matou". Restabelecer a capacidade de confiança é um desafio universal no velório dos conflitos, mas isto é particularmente importante em relação àqueles que fazem parte da vida diária da criança. Estabelecer boas relações com as crianças implica brincar com elas, ouvi-las e apoiá-las, assim como manter as promessas.

181. As famílias e as comunidades podem promover um melhor bem-estar psicossocial das suas crianças quando elas próprias se sentem relativamente seguras e confiantes acerca do futuro. Reconhecendo que as famílias e as comunidades se encontram muitas vezes fragmentadas e enfraquecidas pelo conflito armado, os programas devem concentrar-se no apoio aos sobreviventes, nos seus esforços para cicatrizar e reconstruir as suas redes sociais. Portanto, é vital que todo o tipo de ajuda externa seja concedido de forma a aumentar a capacidade das pessoas se ajudarem. Isto deve incluir, por exemplo, a assistência aos pais e professores para falarem com as crianças sobre questões difíceis. Reconstruir a teia social e o sentido de comunidade ajuda as pessoas a agirem em conjunto para melhorar a sua vida. É especialmente importante que os programas de auxílio englobem mulheres desde a fase inicial para tomarem decisões sobre iniciativas de concepção, execução e avaliação. O processo de avaliação pode ser efectuado com base na relevância para a comunidade, na melhor capacidade dos pais, ou outros responsáveis, no apoio ao desenvolvimento da criança, assim como na melhor aptidão da criança para estabelecer relacionamentos e no seu bom desempenho na escola e noutras actividades.

182. A fim de assegurar que estas necessidades sejam satisfeitas, os próprios jovens devem ser envolvidos em programas baseados na comunidade de ajuda de emergência, recuperação e reconstrução. Isto pode ser alcançado através de formação profissional e reciclagem que ajudem não só a aumentar o rendimento, mas também o sentido de identidade e de valorização própria, contribuindo para o seu tratamento. Uma das formas em que estes programas têm sido bem sucedidos consiste em dar aos adolescentes um sentido de intenção e propósito, envolvendo-os no desenvolvimento e implementação dos programas destinados a crianças pequenas.

183. A signatária apresenta as seguintes recomendações para promover o bem-estar psicossocial:

(a) Em todas as fases dos programas de assistência a emergências e de reconstrução devem ser tidas em conta considerações psicossociais, evitando o desenvolvimento de programas separados de saúde mental. Deve também ser-lhes dada prioridade para prevenir experiências traumáticas posteriores;

  (b) Mais do que se centrarem nas feridas emocionais da criança, os programas devem procurar apoiar processos de cicatrização e restabelecer o sentido da normalidade. Isto deve incluir o estabelecimento de rotinas diárias na vida familiar e na comunidade, oportunidades de se exprimirem e actividades estruturadas, como a escola, brincadeiras e desportos;

(c) Os programas para apoiar o bem-estar psicossocial devem incluir cultura local, conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança, um entendimento das realidades políticas e sociais e dos direitos das crianças. Devem mobilizar a rede comunitária de cuidados em torno das crianças;

(d) Os Governos, os doadores e organizações de ajuda de emergência devem evitar a institucionalização da criança. Quando grupos de crianças considerados vulneráveis, como as crianças-soldados, são destacados para atenção especial, isto deve ser feito em plena cooperação com a comunidade de forma a assegurar a sua reintegração de longo prazo.

184. O artigo 281 da Convenção sobre os Direitos da Criança sublinha o direito à educação e o artigo 291 menciona que a educação deve desenvolver a personalidade da criança, os seus dons e aptidões mentais e físicas na medida das suas potencialidades. A educação serve também para um desempenho mais amplo. Ela forma e estrutura a vida da criança e pode inculcar os valores da comunidade, promover a justiça e o respeito pelos direitos humanos e enaltecer a paz, a estabilidade e a independência.

185. A educação é particularmente importante em tempo de conflito armado. Embora tudo à volta possa ser o caos, a escolaridade pode representar um estado de normalidade. As crianças em idade escolar têm a hipótese de estar com amigos e de beneficiar do seu apoio e encorajamento. Beneficiam de contactos regulares com os professores que podem fazer um acompanhamento da sua saúde física e psicológica. Os professores podem também ajudar as crianças a desenvolver novas competências e a obter conhecimentos necessários para sobreviver e conviver, inclusive na prevenção das minas, negociação e solução de problemas e informação acerca do VIH/SIDA e outras questões de saúde. A educação formal também beneficia a comunidade como um todo. A capacidade de prosseguir com a escolaridade nas circunstâncias mais difíceis demonstra confiança no futuro: as comunidades que ainda têm uma escola sentem que possuem qualquer coisa durável e que merece a pena proteger.

186. As escolas são alvos a atingir durante a guerra, em parte por serem edifícios de maior dimensão. Nas áreas rurais, o edifício da escola pode ser a única estrutura permanente substancial, tornando-a altamente susceptível a bombardeamentos, encerramento ou pilhagem. Em Moçambique, por exemplo, um estudo elaborado para o presente relatório, estimava que 45% da rede de escolas primárias estava destruída. Muitas vezes, os professores locais são também os primeiros alvos por serem importantes membros da comunidade e tenderem a ser mais politizados do que é usual. De acordo com o estudo acima mencionado, durante a crise no Ruanda, mais de dois terços dos professores ou tinham fugido ou tinham sido mortos. A destruição das infra-estruturas educacionais representa um dos maiores reveses no desenvolvimento dos países afectados pelo conflito. Anos perdidos de escolaridade e de aptidões profissionais levarão anos equivalentes a recuperar e a sua falta provoca uma grande vulnerabilidade na capacidade de recuperação das sociedades após a guerra.

187. A educação oficial encontra-se também geralmente em risco durante a guerra porque assenta num financiamento consistente e num apoio administrativo que são difíceis de manter durante tumultos políticos. Durante a luta na Somália e sob o regime dos Kmer Vermelhos no Camboja, a despesa pública com a educação foi reduzida quase até ao nível zero.

188. É menos difícil manter os serviços educacionais durante conflitos de fraca intensidade, como no Sri Lanka e no Peru, podendo a escolaridade continuar durante pausas periódicas em países em que os combates são intermitentes ou sazonais. No entanto, mesmo quando se mantêm os serviços, a educação será de qualidade inferior. Os fundos serão escassos e o fornecimento de materiais será lento ou esporádico. Além disso, o medo e os distúrbios fazem com que seja difícil criar uma atmosfera conducente à aprendizagem, sendo possível que a moral, quer dos professores quer dos alunos, esteja em baixo. Estudos efectuados nas escolas palestinianas indicam que os professores e os alunos tinham dificuldade em se concentrarem, em particular se tivessem sido testemunhas ou vítimas de violência ou se membros da família se encontravam na prisão ou em esconderijos. Os professores estão também sujeitos a pressões políticas: em zonas do Curdistão na Turquia, por exemplo, os professores foram ameaçados por forças não-estatais por terem continuado a leccionar o currículo turco. Nalguns países, os professores foram forçados a participar de estudantes e suas famílias. Os professores que não recebem salário há já longos períodos são mais susceptíveis à corrupção

189. Embora já inadequados, os programas de ajuda de emergência dedicam muita atenção em tempo de conflito armado à educação das crianças refugiadas. É assim, em parte, porque quando as crianças estão reunidas todas em campos, há verbas orçamentadas e é mais fácil criar condições próximas de uma sala de aula. Nalguns países, esta realidade reflecte simplesmente o domínio de sistemas convencionais e inflexíveis de educação que persistem, apesar das dúvidas crescentes sobre a sua qualidade, relevância e conteúdo. A insuficiente atenção prestada às necessidades de educação dos não refugiados durante os conflitos armados também se atribui ao facto de alguns doadores mais activos durante conflitos se verem constrangidos pelos seus mandatos a trabalhar exclusivamente com refugiados. Outros doadores têm-se mostrado relutantes em usar os fundos de emergência para o que eles interpretam como actividades de desenvolvimento de longo prazo.

190. As necessidades educativas das crianças que permanecem no interior das zonas do conflito têm de ser satisfeitas. Neste sentido, a signatária apela para que a actividade educacional seja estabelecida como uma componente prioritária de toda a assistência humanitária. As autoridades institucionais de ensino que desejam garantir a continuidade têm que, sempre que possível, colaborar estreitamente com as autoridades locais políticas e militares e munirem-se de apoio considerável da parte de um amplo conjunto de grupos da comunidade e ONGs. Na realidade, se as representações do sector público não existirem ou estiverem muito debilitadas, são esses grupos que podem proporcionar os únicos enquadramentos institucionais viáveis.

191. Dado que as escolas podem ser alvos a atingir, um dos elementos do processo de planeamento deve ser o estabelecimento de sítios alternativos para as aulas, mudando regularmente de local. Na Eritreia, nos finais dos anos oitenta, as aulas eram dadas frequentemente debaixo de árvores, em cavernas ou em cabanas camufladas construídas com paus e folhagem. Na ex-Jugoslávia, no auge dos combates, em vários locais, adoptaram-se arranjos semelhantes, sendo as aulas dadas em caves de residências, muitas vezes, à luz da vela. Durante uma visita da signatária ao terreno, à Croácia e à Bósnia e Herzegovina, muitas pessoas sublinharam a importância da manutenção do ensino, independentemente das circunstâncias difíceis.

192. A educação pode também incorporar sistemas flexíveis de ensino à distância depois do conflito ter cessado, os quais podem revelar-se eficazes quando as estruturas escolares estão destruídas e se perderam os professores. Isto implica estudar em casa ou em grupo, usando materiais didácticos pré-seleccionados, complementados com emissões e gravações de rádio/televisão. Estes sistemas são particularmente válidos para as raparigas cujos pais vêm com relutância a sua deslocação para muito longe de casa. Nas declarações da Segunda Consulta Regional sobre o Impacto dos Conflitos Armados nas Crianças na Região Árabe, sublinhava-se a importância desses programas e apelava-se aos Governos, educadores, ONGs e órgãos internacionais interessados para assegurarem que as intervenções em termos de ensino oficial, não oficial e informal sejam efectuadas através de diversos canais comunitários.

193. Quando as crianças são forçadas a abandonar as suas casas e amontoadas em acampamentos para pessoas deslocadas, o estabelecimento, o mais rápido possível, de sistemas de escolaridade dá a todos novas garantias, indicando um certo grau de estabilidade e o regresso aos papéis e relações normais no seio da família e da comunidade. Essa educação requer apenas os materiais mais básicos. Uma importante inovação nos últimos anos consistiu no desenvolvimento pela UNESCO e pela UNICEF do pacote de emergência do professor (PEP), também conhecido como "a escola dentro de uma caixa". O pacote contém artigos básicos, nomeadamente tintas e pincéis para o quadro, giz, papel, cadernos de exercícios, canetas e lápis. Foi pela primeira vez usado na Somália, em 1992, e depois melhorado nos campos de refugiados em Djibouti. Os pacotes foram amplamente utilizados no estabelecimento rápido das escolas para os refugiados ruandeses em Ngara, na Tanzânia, onde as crianças frequentavam a primária em tendas e por turnos. Acordos efectuados com uma série de ONGs internacionais conduziram a vários programas em que a distribuição de PEPs estava ligada à formação de professores e a outras iniciativas. O PEP pretendia cobrir os primeiros meses de escolaridade de emergência. As iniciativas de longo prazo exigem o desenvolvimento de materiais desenhados para grupos específicos de crianças.

194. Não obstante o sucesso de iniciativas como o PEP, a signatária ficou particularmente preocupada ao constatar a falta de actividades educativas com significado para os adolescentes, em particular ao nível da escola secundária. Em situações de conflito armado, a educação pode revelar-se especialmente eficaz por contribuir para o bem-estar psicossocial dos adolescentes e por os manter afastados do serviço militar.

195. Muitos educadores modernos preferem abordagens não competitivas centradas no aluno, que ajudam a criança a criar confiança em si mesma e a desenvolver um amplo conjunto de competências. A signatária concorda, mas adverte que esses métodos ainda não são muito usuais em muitos países e têm de ser introduzidos cuidadosamente nos programas, de forma a não desautorizarem os professores locais ou a confundirem os alunos. Deve-se ter também um cuidado especial na adaptação dos métodos e conteúdos do ensino ao contexto social. Na Segunda Consulta Regional sobre o Impacto dos Conflitos Armados nas Crianças na Região Árabe, foi sugerido que o aspecto da relevância local poderia ser facilitado se permitissem aos pais, às comunidades e às crianças desempenhar papéis mais activos na concepção, conteúdo e implementação dos programas curriculares e metodologias flexíveis de ensino. Jovens voluntários e líderes locais da comunidade devem ser envolvidos nas avaliações preliminares as quais constituem o primeiro passo necessário para identificar eventuais pontos fortes e fracos do ensino, destinadas aos que planeiam os serviços educativos em comunidades afectadas por conflitos. Durante a visita que efectuou à Serra Leoa, foi encorajante para a signatária constatar o entusiasmo mostrado com alternativas inovadoras de ensino, em particular, na formação e afectação de mães, adolescentes e outros professores não convencionais em programas de emergência.

196. Além dos programas de ensino de emergência em campos de refugiados, as crianças refugiadas podem, por vezes, frequentar escolas normais nos países de acolhimento, se bem que muito poucas têm essa oportunidade. Os Estados de acolhimento podem mostrar relutância em permitir a educação a refugiados por recearem que isso os possa encorajar a ficar permanentemente nos seus territórios. A recusa da educação infringe claramente o disposto no artigo 221 da Convenção de 1951 relativa ao Estatuto dos Refugiados e o artigo 281 da Convenção sobre os Direitos da Criança, os quais obrigam os Estados Partes a concederem às crianças refugiadas o mesmo tratamento dado aos nacionais no que se refere ao ensino elementar. A signatária constatou com grave preocupação que alguns Governos de acolhimento recusam-se a prever acções educativas para crianças refugiadas ou em autorizar as agências internacionais a fazê-lo. Apesar da intervenção activa e firmes protestos, o ACNUR não tem, por vezes, conseguido convencer os Governos de que tal atitude é destrutiva para as crianças. A signatária apela à comunidade internacional para apoiar os esforços dos órgãos das Nações Unidas, agências especializadas e outras organizações, para que se consiga atingir mais efectivamente os padrões internacionais de cuidados, protecção e bem-estar das crianças. Além disso, os Governos de acolhimento, as agências internacionais e outras entidades, devem trabalhar mais estreitamente com o Banco Mundial, a UNICEF, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e a UNESCO de modo a assegurarem que os serviços de educação façam parte tanto das actividades de emergência como de reconstrução imediata. Ao regressarem a casa, as crianças devem ter acesso ao prosseguimento dos estudos, de nível e qualidade equivalentes.

197. Quando as agências e os parceiros internacionais realizam programas para refugiados em locais remotos, existe o perigo de que os padrões de ensino para os refugiados sejam mais elevados do que para a população local. Evidentemente que as crianças locais devem também ter um ensino, pelo menos, de nível similar. Isto exige uma maior colaboração entre as agências internacionais, ONGs e Governos de acolhimento.

198. Quando as crianças refugiadas frequentam as escolas locais, podem necessitar de programas especiais para as ajudar a colmatar lacunas no conhecimento e a aprender a língua. Mesmo quando a língua não constitui uma barreira, as crianças podem ainda sofrer hostilizações, discriminação ou "patifarias", a menos que os docentes tomem medidas preventivas.

199. Mesmo quando existem oportunidades de ensino, os pais podem não querer mandar os seus filhos para a escola durante o conflito armado. Alguns deles precisam que os seus filhos trabalhem para contribuírem para a economia da família; outros ficam preocupados com o que as crianças vão aprender. Por exemplo, durante o conflito entre as facções muçulmanas e croatas na Bósnia e Herzegovina, os pais refugiados estavam preocupados com o conteúdo da educação, em particular, em matérias como história, geografia e literatura. Alguns pais põem objecções religiosas a que os rapazes e as raparigas tenham aulas juntos após uma certa idade. A recente decisão do Taliban no Afeganistão de cortar o acesso ao ensino das raparigas em áreas sob o seu controlo tem merecido especial interesse das agências especializadas das Nações Unidas e ONGs. A signatária louva as difíceis decisões tomadas pelas ONGs e agências, como a UNICEF, de deixar de trabalhar nas áreas afectadas até que haja possibilidade de igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas e que sejam implementados os princípios acordados na Convenção sobre os Direitos da Criança e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Quadro de Acção Para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem adoptadas em Jomtien, na Tailândia, em 1990.

200. A signatária apoia o pedido da Consulta Interagências de 1996 sobre Educação para a Assistência Humanitária e Refugiados, de que seja iniciado o plano educacional pós-conflito durante as emergências com docentes e recursos locais, nacionais e regionais, nomeadamente o Banco Mundial e outros, que actualmente se encontram apenas envolvidos nos esforços de reconstrução. A educação tem um papel vital a desempenhar na reabilitação, embora raramente seja considerada uma prioridade nos programas de ajuda de emergência. As iniciativas educativas desenvolvidas para situações de conflito devem, por conseguinte, ser concebidas de modo a permitir uma fácil integração no período pós-conflito.

201. Muitos Governos e agências especializadas têm dado mais prioridade à reconstrução material das escolas, mas bastante menos atenção à formação de professores e ao desenvolvimento de novos programas curriculares e métodos de ensino. Mesmo quando existe séria vontade política de investir na educação, os sistemas de educação enfermam, frequentemente, de uma constante falta de fundos.

202. Os países que acolhem refugiados têm muitas vezes falta de recursos; um grande número de Governos de acolhimento em África tem ainda de alcançar o ensino primário universal para as suas próprias populações. O investimento na educação requer um compromisso político dos Governos. A declaração da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, mencionava que muitos países em vias de desenvolvimento gastavam, em média, mais no sector militar do que nos da educação e saúde juntos. Se os países continuam a empregar quatro vezes mais soldados do que professores, os sistemas sociais e de educação continuarão fracos e inadequados e os Governos continuarão a esquecer as crianças e a quebrar as promessas que lhes fizeram através da ratificação da Convenção sobre os Direitos da Criança. Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, a UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial, solicitaram aos Governos para ajustarem as prioridades dos gastos de forma a alcançar educação básica para 80% das crianças no mundo pelo ano 2000, bem como a igualdade de oportunidades de ensino para rapazes e raparigas. A signatária apoia firmemente este pedido e deseja ainda encorajar aquelas entidades a procederem a uma reordenação de prioridades das suas próprias despesas, nas políticas operacionais e nas parcerias para ajudar a assegurar que o direito à educação seja cumprido para as crianças envolvidas em situações de conflito armado.

203. A signatária apresenta as seguintes recomendações sobre a educação:

(a) Devem ser envidados todos os esforços possíveis para manter sistemas de educação durante os conflitos. A comunidade internacional tem de insistir para que os Governos ou entidades não-estatais envolvidas nos conflitos não tenham como alvos as unidades de ensino e que promovam, de facto, uma protecção activa desses serviços;

(b) Devem realizar-se preparativos para manter o ensino fora dos edifícios escolares, usando outras estruturas da comunidade e reforçando o ensino alternativo através de diversos canais da comunidade;

(c) Os doadores devem alargar os limites dos fundos de emergência de modo a incluir o apoio à educação. O estabelecimento de actividades educacionais, inclusive o fornecimento de subsídios ao ensino e materiais didácticos básicos, deve ser aceite como uma componente prioritária da assistência humanitária;

(d) Logo aquando da criação dos campos para refugiados ou pessoas deslocadas internamente, devem reunir-se as crianças para actividades educativas. Devem fomentar-se os incentivos à participação como, por exemplo, medidas para promover a protecção e segurança. Deve ser dada ênfase especial a actividades educativas adequadas para as adolescentes. Além de promover o acesso ao ensino secundário, a signatária reclama aos Governos, agências internacionais e ONGs para desenvolverem programas educativos adequados às idades para jovens fora da escola, a fim de atender às suas necessidades especiais e reflectir o seu direito à participação;

(e) O apoio para o restabelecimento e continuidade da educação tem de constituir uma estratégia prioritária para os doadores e ONGs em situações de conflito e pós-conflito. A formação deverá equipar os professores para lidarem com novos requisitos. Isso contempla o reconhecimento de sinais de stress na criança, bem como transmitir-lhes informação vital de sobrevivência sobre questões como minas terrestres, saúde e a promoção do respeito pelos direitos humanos;

(f) A signatária apela ao Comité dos Direitos da Criança para dar orientações firmes aos Estados Partes sobre a interpretação dos artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança relacionados com as responsabilidades que lhes incumbem quanto à educação das crianças.